imagen1Por Rafael Casado Ortiz
BSI de Telefónica
¿Cuál es el panorama de la Educación Superior en la sociedad de la información? ¿De qué manera inciden las nuevas tecnologías en el futuro de la enseñanza? Descubra la respuesta en este interesante artículo.

1. Introducción

Se viene anunciando que las universidades europeas tendrán que afrontar grandes cambios para adecuarse al nuevo escenario definido en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), para que Europa sea también más competitiva en este ámbito.

También se lleva varios años apostando desde Europa y España por la incorporación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) a la educación superior y por la adopción de nuevos procesos de aprendizaje. Sin embargo, todos estos cambios y oportunidades que la Sociedad de la Información proporciona a las personas dependen, en gran medida, de que éstas sepan asumirlos e incorporarlos positivamente en su actividad diaria.

imagen22. Los discursos y las prácticas.

Enseñar y aprender en la sociedad de la información y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular porque requiere un cambio de paradigma pedagógico y conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones académicas.

Muchas son las voces de expertos y autoridades académicas que así lo entienden y abogan por un “gran cambio”, pero no todos están dispuestos a intervenir en la cultura y en la estructura organizacional y no crean las condiciones favorables para que estos talentos y liderazgos innovadores emerjan. La Universidad y los docentes se encuentran en una fase donde, como diría Gramsci: “lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer”.

Las instituciones académicas muestran en las aulas un alto grado de permisividad y tolerancia con prácticas que nada tienen que ver con los enfoques pedagógicos y los estilos de aprendizaje de la sociedad de la información y del conocimiento.

Esta situación se refleja también en la discusión acerca del EEES, del nuevo “catálogo de titulaciones” y del sistema común de créditos ECTS (European Credit Transfer System) . La polémica está más centrada en la búsqueda de nuevos equilibrios de poder que en su racionalidad y eficiencia. Eso impide el debate que exige el cambio de paradigma pedagógico y evidencia una clara resistencia al cambio.

Las estrategias de cambio y adaptación tecnológica y pedagógica que están llevando a cabo la mayor parte de las instituciones universitarias conservan en lo sustancial las estructuras jerarquizadas y las formas tradicionales de entender y hacer las cosas. Ha habido avances, indudablemente, aunque no suficientes.

Por ejemplo, se introducen nuevas formas de aprender en red y se generaliza el uso del correo electrónico y los foros de debate virtuales, etc. Pero es más corriente encontrar en el sitio web de algunas Facultades o Escuelas universitarias páginas con programas, calendarios y horarios totalmente desactualizados, donde los criterios básicos de accesibilidad , usabilidad y diseño para todos de la World Wide Web Consortium (W3C) y de la Web Accessibility Initiative (WAI) brillan por su ausencia.

En definitiva, como ocurre con casi la mayoría de las grandes organizaciones, estos procesos de adaptación y cambio hacia la Sociedad de la Información encuentran muchas resistencias y son extraordinariamente lentos e ineficaces. La burocracia se reviste de tecnología y se convierte en e-burocracia, pero sigue siendo burocracia.

La razón fundamental que explica todo este tipo de inadaptaciones y resistencias al cambio es, como destaca el Informe Bricall,” la falta de una estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnología en la enseñanza, en la investigación y en la administración [1]”.

Esta resistencia a la innovación la perciben y aprenden sus miembros y es sabido que la forma de percibir la organización se convierte también en una forma peculiar de aprendizaje organizativo. Así pues, dado que el aprendizaje organizativo está asociado a la capacidad de la organización para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco. Por eso, “ las nuevas herramientas no podrán ser integradas en el aprendizaje hasta que los formadores hayan sido formados, y los sistemas y métodos de enseñanza hayan sido debidamente ajustados [2]” .

imagen33. Las TICs dinamizadoras del cambio de paradigma pedagógico

Las peculiaridades de la Sociedad de la Información y la incorporación de nuevas metodologías de formación interactivas y a distancia, aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovación continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinición del papel de los formadores y que éstos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICs para seguir siendo líderes en esta nueva sociedad del conocimiento.

Se debe convenir, pues, que tanto las TICs como los profesores universitarios están destinados a desempeñar un papel clave en este proceso de transformación y cambio, y especialmente en la configuración del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES.

Pero para que esto sea posible se requiere un cambio de paradigma pedagógico basado en el aprendizaje ─ que afecta tanto al rol del profesor como al de los alumnos ─ y, sobre todo, exige una redefinición de los sistemas y modelos educativos tradicionales centrándolos más en el análisis y reflexión de los problemas por parte de los alumnos (participantes activos) que en soluciones apriorísticas por parte del profesor.

imagen44. Nuevos desafíos: la alfabetización digital

Hay dos grandes retos que tienen ante sí las instituciones académicas y los profesores para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. Por un lado, la adopción de un nuevo rol “facilitador” del aprendizaje. Por otro, la incorporación de las TICs en todos los procesos de gestión y educación y, sobre todo la “ alfabetización digital” de todos sus miembros, pero especialmente la del profesorado.

El nuevo analfabetismo —el analfabetismo en TICs— es incluso más peligroso que el anterior, porque éste puede afectar a amplias capas de la sociedad —incluido el profesorado— que pueden pensar que ya han superado todos los estadios educativos.

No obstante, conviene especificar a qué tipo de alfabetización digital se hace referencia, pues existen diferentes conceptos, modelos y enfoques al respecto. Frente a los modelos al uso centrados en la “instrucción” se debe apostar por un modelo de alfabetización digital “transformador”. Las TICs tienen potencia transformadora y es necesario apropiarse socialmente de ellas. La alfabetización digital ha de entenderse como un proceso continuo que va más allá de la adquisición de meras habilidades instrumentales, las cuales, siendo necesarias, no son suficientes.

El verdadero trasfondo de la alfabetización digital está referido no sólo a la información, sino también al conocimiento y, todavía más, a la sabiduría. Por eso, no puede desligarse la alfabetización digital de la educación en general y de los valores.

El mundo globalizado y altamente tecnologizado es diverso y complejo. Hay, pues, que educar para la tolerancia y la complejidad. La multimedialidad, la hipertextualidad, la conjunción de diferentes medios de comunicación, etc., se presentan como un desafío, pero también dan una oportunidad excelente de acción y transformación social universal como no la había habido nunca. Por eso, estar alfabetizado digitalmente es conseguir la capacidad de interactuar inteligentemente con las tecnologías para gobernar la complejidad y transformar la sociedad. Esto supone formar y educar a sujetos activos y dinámicos para que desde un trasfondo ético asuman actitudes críticas, solidarias y transformadoras.

imagen55. Estrategias de cambio y aprendizaje organizacional.

Las estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo que se están siguiendo en la mayoría de nuestras universidades sólo suponen pequeños ajustes en el comportamiento organizativo. Sin embargo, se debería adoptar una estrategia de aprendizaje generativo , lo que implica el replanteamiento de las “teorías en uso organizativas” y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo [3].

Conviene advertir que esto no supone realizar cambios revolucionarios, aunque pudiera parecerlo. No significa, por ejemplo, que deban desaparecer todas las estructuras jerárquicas, ni mucho menos la jerarquía en sí. Esta siempre existirá, pero de forma diferente. Como mantienen algunos autores, en las organizaciones del futuro la jerarquía deberá ser necesariamente multiforme y no atenderá sólo a la estructura de posición (organigrama). Algunos gurús del management las definen como instituciones heterárquicas, esto es, organizaciones con jerarquías de distintas clases [4]. El problema de las viejas burocracias es que sólo reconocen la jerarquía en la estructura de posición y no en la profesional ni en los procesos.

6. El nuevo profesor universitario del siglo XXI.

El EEES no sólo pretende unificar los planes de estudio de las universidades europeas a través del nuevo sistema común de créditos (ECTS), sino también incorporar las TICs en los procesos de gestión y docencia universitaria y modificar la metodología de enseñanza.

El trabajo académico deberá centrarse en cómo aprenden los alumnos y no tanto en cómo enseñan los profesores, aunque también. Esto supone un cambio importante en la actitud del profesor que deberá entender que su función no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes los descubran y sean capaces de aplicarlos en la vida real. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Se trata, por tanto, más que de aprender, de “ aprender a aprender”, atendiendo a las estr ategias particulares y los estilos de aprendizaje de cada persona. El “aprendizaje colaborativo” es el nuevo paradigma.

7. La docencia, una profesión paradójica

Todos estos son los nuevos requerimientos del EEES para una “profesión paradójica”, como dice Hargreaves: “de la enseñanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual(…)pero, por otro lado, también se le pide a los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. Ésta es su paradoja profesional [5]'.

8. La economía del conocimiento: ambivalencias y amenazas.

Conviene, por tanto, no olvidar este contexto paradójico de la Sociedad de la Información y de la economía del conocimiento para la construcción del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI. Éstas, sociedad de la información y economía del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendrían por qué serlo [6].

Las políticas públicas y la lucha por la integración digital, defendiendo conceptos como los de “servicio público universal evolutivo” —como dice Bolaño— adquieren en estas condiciones especial relevancia. Un aspecto crucial en todo ello es el de las políticas educativas, porque existe una fuerte tendencia hacia la privatización y la liberalización de la enseñanza, especialmente la superior [7].

9. Conclusiones

La apuesta por la construcción de “unas universidades fuertes para una Europa fuerte [8]' en el ámbito de la educación superior ─ en un contexto de “ambivalencias” y “amenazas” como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la Sociedad de la Información y economía del conocimiento que se está construyendo ─ , requiere nuevas estrategias de transformación y una adecuada gestión del cambio para tener éxito, tanto en la incorporación de las TICs como en la adopción del nuevo paradigma pedagógico basado en los aprendizajes. Estrategia, en suma, que debe estar orientada hacia un modelo de alfabetización digital que permita a los profesores universitarios conseguir la capacidad de interactuar inteligentemente con las tecnologías para gobernar la complejidad y transformar la sociedad. Esto supone formar y educar a sujetos activos y dinámicos que desde un trasfondo ético asuman actitudes críticas, solidarias y transformadoras.

Rafael Casado Ortiz
Sociólogo, diplomado-experto en gestión del conocimiento y capital intelectual y Presidente de FIAP (Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo de la sociedad del conocimiento) http://www.fiap.org.es

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[1] Informe 'Universidad 2000' [en línea] 15 Marzo 200 en Sección IX. Redes tecnológicas y redes universitarias. [Consulta: Mayo 2006].

[2] Learning in the information society . Iniciativa para un plan de acción europeo de educación (1996-98).

[3] Sobre la teoría del aprendizaje y cambio organizacional, véase la Tesis Doctoral de Aramburu Goya, N. (2000): Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratégicas y Organizativas . Universidad de Deusto. San Sebastián.

[4] Ridderstrale, J. & Nordström, J. (2000): Funky Business . . Ed. Prentice Hall de Pearson Educación, Madrid (pág. 176).

[5] Hargreaves, A. (2003): Enseñar en la Sociedad del Conocimiento. Octaedro, Barcelona (pág. 19).

[6] Bolaño, C. (2005): “La tercera revolución industrial. Sociedad de la información, reestructuración productiva y economía del conocimiento” [en línea] Revista TELOS, Julio-Septiembre 2005, Nº 64 Segunda Época [Consulta: Mayo 2006].

[7] Ibídem.

[8] GLASGOW DECLARATION: Strong Universities for a strong Europe . European University Association (EUA) , Bruselas, 15 de abril de 2005.

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